sábado, 11 de julho de 2015

Eu e o Marxismo Ortodoxo...

Meu pai dizia que estudar era coisa de gente que não gosta de trabalhar. E no meu caso, tinha um fundo de verdade. Detestava meu trabalho, trabalhei como camelô, entregador de mercadinho e ajudante de pedreiro. Não achava nada gratificante ganhar pouco para fazer grandes esforços físico sob o sol de rachar. Ainda era descriminado por isso, levava duras da PM, tinha mercadorias roubadas pela Guarda Municipal, e quase saí na porrada com uns playboys de Icaraí que não queria pagar a cerveja que bebeu do meu isopor...
Sair do ensino público estadual e entrar em uma universidade federal é um choque cultural. Pela primeira vez via a necessidade de estudar para passar nas provas e fazer trabalhos com um nível de complexidade e eruditismo jamais imaginado para quem mal tinha professores e nem tinha livros.
Mas, havia passado para o curso de História na UFF (passei para a UERJ também, mas escolhi a de Niterói), para onde fui levado pela conjuntura da vida: falta de professores de exatas, o que impossibilitava esta área, pois também não consegui um pré-vestibular gratuito e me sentia idiota por não conseguir aprender física, química e matemática sozinho; e uma aproximação de uma militância política, tentativas de entrar no movimento estudantil e na extinta esquerda do PT (idos 1996).
Iniciei a militância na UFF um pouco antes de iniciar os estudos, ajudando colegas na eleição do DCE. Logo passei a ser assediado por muitas correntes políticas, que queriam ganhar o novo estudante como correligionário. Mas eu insisti por muito tempo me manter como independente, apesar de filiado ao PT, pelo simples fato de não ter conhecimento o suficiente para escolher uma corrente e aceitar um “centralismo democrático”.
Assim, me dei como tarefa, no recesso entre o primeiro ao segundo semestre de 1997 (meu primeiro ano de UFF) ler a obra de Marx, não tinha ideia do tamanho da tarefa. Não consegui ler tudo neste período, mas ao ler as obras escolhidas, já havia me dado noção de que boa parte da militância de esquerda não tinha passado perto daqueles textos.
A obra de Marx e Engels e o marxismo passaram a ser meu maior interesse e objeto de estudo. E pela primeira vez, me vi como autodidata. Pouco depois, entrei no GET-Marx (Grupo de Estudos e Trabalho sobre Marx e o Marxismo, coordenado pela professora Virgínia Fontes). Muito bom, para iniciar a prática do debate político-teórico.
Por ter conhecido o marxismo lendo a obra de Marx e Engels, logo percebi que as minhas concepções políticas eram muito diferentes das correntes políticas presentes no movimento estudantil. Stalinistas, trotskistas, gramscianos, maoístas, reformistas e, em comum, a todos, nenhuma referência a Marx. Na academia ainda era pior, mesmo estas correntes marxistas eram minoria absoluta, e Marx era visto como ultrapassado ou démodé.
Quando optei fazer a monografia sobre História do Marxismo, os professores de esquerda e ditos marxistas foram os primeiros a negarem orientação. E manter-se como estudante de História marxista era muito penoso, principalmente no debate historiográfico, as categorias marxistas sem suas nuances gramscianas ou thompsonianas eram considerado heresia, e ainda o é.
As análises que tenho feito das produções acadêmicas ditas marxistas é que Marx só aparece em citações de citação (apud), sua obra virou apenas uma referência não lida, apenas usam seus intérpretes, sem conhecer a fonte original dos conceitos utilizados.

Marxismo ortodoxo, para a academia e os militantes de esquerda tradicionais, virou sinônimo de estruturalismo, determinismo e iluminismo. Há uma verdadeira caça às bruxas, onde liberais, fascistas, trotskistas, reformistas, anarquistas, pós-modernos, movimentos de minorias, religiosos se unem em combate a um inimigo comum: o marxismo.

Empunhando esta percepção autobiográfica, sei que serei alvo de inúmeros ataques. Mas a luta que nos faz forte. O fato de ser atacado constantemente, reforça as categorias marxista. E força os marxistas a estudarem constantemente e analisar a realidade pelo olhar do materialismo dialético. 

quarta-feira, 18 de março de 2015

Moral e atualidade

Após muitos anos, resolvi publicar neste blog, pois o espaço nas redes sociais é muito pequeno para reflexões um pouco mais filosóficas. Assim fiz um esboço de um panfleto sobre a moral.
A questão moral sempre foi assunto da filosofia, porém,como marxista, parto do principio da construção social da moral. A moral é sim uma construção classista, sendo uma partícula da ideologia de nossa sociedade, logo, quando falamos de moral atualmente, falamos da moral burguesa.
A burguesia se construiu sobre o ataque ao moralismo medieval, ao mesmo tempo que ajudou a construir a moral protestante (puritanismo, etc.). As contradições são inerentes ao processo histórico.
Como reflexão divido a perspetiva moral de nossa sociedade entre as classes que a compõe.
Resumindo topicamente a posição da classes em relação a moral burguesa:
  • Alta Burguesia: Amoral
  • Pequena Burguesia: imoral
  • Classe Média (parcela do proletariado abastada, que se identifica mais com os princíos da ideologia burguesa): Falso moralismo
  • Proletariado: Moralismo (imposto ideologicamente ou coercivamente)
  • Lumpemproletariado: imoral

Apesar da burguesia ser a propagadora da moral e criadora dos princípios sociais de nossa sociedade, ela se sente acima das leis e da moral que ela mesma criou. Por ter controle total sobre todas as instâncias de poder, não tem culpas morais e se abstêm de juízos de valor.
Típica manifestação pequeno-burguesa
A pequena burguesia aposta na imoralidade como meio de ascender socialmente. São os pequenos empresários, ongueiros e oportunistas empreendedores, que exploram o trabalho, corrompem os direitos e propagam o ódio. Apesar de terem um senso moral, que inclusive propagam em Igreja e Associações, agem corruptamente.
A classe média é uma parcela do proletariado que se corrompeu com cargos e remunerações mais altas, querem tornar-se pequenos-burgueses, porém tentam parecer moralmente superiores. São ignorante e puritanos, ao mesmo tempo que exalam o odor característico da imoralidade pequeno-burguesa. Foi está classe média que alimentou o nazismo, o fascismo e as ditaduras na América Latina. Apesar desta infame marca, muitos seres oriundos desta classe se tornam intelectuais, e por conta disso, por vezes rompem com as correntes ideológicas que os prendem a uma vida hipócrita e com uma capa moralista.
O proletariado, apesar de sua pobreza, é a única classe que permanece com os princípios morais, ainda que deteriorados. São ideologicamente amansados, pacíficos, trabalhadores, solícitos e solidários até com seus algozes. Quando se sentem ameaçados seja pela fome ou pela violência, como qualquer animal, reagem violentamente, aí a ideologia cede lugar à coerção dos aparelhos policiais. O proletariado é contido e sem se livrar da ideologia burguesa permanece ordeiro e produtivo.
Mas a miséria e a ideologia fazem alguns proletários cair em outra classe: o lumpemproletariado. O "lumpen" é camada putrefata da sociedade, são os proletários que castigados pela vida perdem os padrões morais e se tornam tão imorais quanto os pequeno-burgueses. Vendem o próprio corpo, roubam seus iguais, matam por dinheiro. São os mercenários, policiais, guardas municipais, traficantes, prostitutas, mendigos, punguistas, assaltantes, capitães do mato modernos. 
A alta burguesia não se mistura com o povo (conceito que engloba várias classes, com intuito de formar ideologicamente uma identidade entre as classes que não estão no poder), o papel de trazer a massa para ideologia burguesa fica para os intelectuais pequenos burgueses e de "classe média" que se identificam com ela. Neste processo pode ocorrer movimentos de massa, onde o lumpemproletariado é usado exaustivamente e uma parcela do proletariado mais ideologicamente engajado ao lado dos seus algozes promovem o ódio contra aqueles que desequilibram a balança ideológica da burguesia.
As manifestações do dia 15 só foram um exemplo de movimento de massa ideologicamente ligado à complexa ideologia burguesa, onde parte da grande burguesia apoia os pequeno-burgueses para guiar a classe média, o lumpen e parcelas mais alienadas do proletariado a defender a moral burguesa contra possíveis desvios para uma nova moral (talvez uma moral mais proletária).
Como se pode notar o marxismo não só dá ferramentas para entender a lógica econômica
do capital, mas todo o processo ideológico e político que envolve o domínio burguês da sociedade.

quinta-feira, 21 de julho de 2011

A esquerda e a atual luta sindical no Rio de Janeiro

As greves de servidores do Rio de Janeiros (Bombeiros e Profissionais da Educação) demonstra um novo folego das lutas proletários, num ramo não tanto tradicional da classe - o funcionalismo público.
Esta luta tem ganhado cada vez mais adesão e com isso mais espaço na mídia burguesa. E fazia tempo que greves no Rio de Janeiro eram esquecidas pelos jornalistas cariocas. A radicalização dos bombeiros e o apoio popular a estes fez com que a mídia fosse obrigada a rever sua posição para não perder a credulidade (ou credibilidade) da população.
Mas, e as esquerdas onde estão no meio desta luta? Pelo menos entre os profissionais de Educação aparecem as mesmas organizações de sempre: discutindo conjuntura e preparando seus aparelhos. O PT está mal das pernas no movimento, pois já passou a tempos a ser um partido da ordem burguesa e orgânico ao Estado Burguês; O PSTU e o Psol mantém-se na postura pseudo-radical, mas com as esperanças voltadas para o futuro crescimento partidário e quiça ganhos eleitorais. Não é atoa que a mídia disparou seu veneno burguês em entrevista com uma diretora do SEPE-RJ: criticando, hipocritamente, a pretensão eleitoral de dirigentes do sindicado ou dos partidos que ganham "publicidade" no atos sindicais.
No entanto há vários grupos e indivíduos autônomos que organizam a luta de modo não tradicional, uma verdadeira guerra digital, através de redes sociais na internet - inclusive recrutando novos grevistas e organizando atos. Mas, como não poderia deixar de ser a falta de organização leva somente a movimentos efêmeros sem grande possiblilidade de pensar a transformação a longo prazo.
O movimento sindical nunca foi e nem será um movimento para a transformação da sociedade, mas sim um espaço de reivindicação de melhores condições de vida dos proletários no sistema capitalista. 
Os partidos de esquerda devem participar deste movimento, no entanto, com o cuidado de não achar que este espaço é revolucionário ou que é um aparelho para financiar campanhas eleitorais.

quinta-feira, 23 de dezembro de 2010

GRAMSCI, TRABALHO E EDUCAÇÃO.

No Brasil dos anos 1970, emerge uma moda gramsciana, pois esta teoria remeteria a uma guerra de posição, já que os movimentos comunistas tradicionais (PCB) e radicais (Luta Armada) – guerra de movimento – haviam fracassado. Gramsci aparece como um revolucionário moderado, mas adequado à situação de “abertura gradual” e conservadora no Brasil (cf. Nosella, 1992). Ele emerge em conjunto com o movimento de luta democratizante, sendo o ícone da guerra de posição, a luta anti-hegemônica, da disputas pelos pequenos espaços na sociedade civil.
Gramsci torna-se paradigmático na pedagogia brasileira através do surgimento da pedagogia histórico-crítica, que tem como principal teórico e fundador o Professor Demerval Saviani, que lança suas bases nos artigos que depois foram reunidos no livro Escola e Democracia (2008). Esta corrente pedagógica influencia a maioria dos trabalhos teóricos de orientação marxista, atualmente, no Brasil.
Nosella, em um artigo recente, relembra as discussões do período de formação da corrente pedagógica aqui referida:
Teoricamente, o debate dos educadores encontrou nos escritos de Antonio Gramsci um grande alento. Presenciamos a uma verdadeira “gramscimania”, isto é, a uma excepcional difusão dos escritos desse intelectual marxista italiano. Calcula-se que mais de 40% das dissertações e teses de pós-graduação em educação, produzidas na década, citavam Gramsci como principal referência teórica. Suas frases eram citadas, em epígrafe, nos projetos ou nas propostas de política educacional de várias secretarias de Educação, estaduais e municipais. O nome de Gramsci era citado com grande freqüência nos congressos e nas reuniões das várias associações científicas e sindicais dos educadores. A literatura sobre ele e dele era sempre bem-vinda e até mesmo bem vendida.

O primeiro saldo positivo decorrente dessa onda de estudos marxistas, sobretudo da visão gramsciana, foi o abandono por parte dos educadores do velho marxismo ortodoxo stalinista e a adoção sistemática da crítica ao tradicional didatismo técnico. Privilegiou-se a visão teórica que explica o fenômeno escolar pela sua relação com a sociedade, com a economia e com a política. O discurso repleto de citações gramscianas ra, para os educadores de duas décadas passadas, elemento de distinção cultural que os prestigiava com relação aos tradicionais pedagogos didatistas. Gramsci e também Paulo Freire tornaram-se bandeiras de orgulho e estímulo para a organização político-sindical dos pedagogos. (Nosella, 2005. p. 226)

Saviani se expressa através de um evidente cabedal teórico gramsciano, no seu livro Educação: do senso comum à consciência filosófica (1980) ele expõe seu método e suas convicções, no entanto nega que a introdução de seu livro seja um estudo sobre Gramsci:
No primeiro caso trata-se de uma interpretação que incide sobre o texto introdutório, que recebeu o mesmo título do livro, tomando-o isoladamente e considerando-o como sendo uma leitura de Gramsci. A esse respeito cumpre esclarecer que de forma alguma se pretendeu, naquele texto, apresentar uma leitura de Gramsci. O objetivo do texto era muito simples e despretensioso. Pretendia tão-somente justificar o título dado ao conjunto de ensaios reunidos nesta obra. Se foram feitas diversas citações de Gramsci, isto ocorreu simplesmente porque a temática concernente à relação entre senso comum e filosofia é constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda que eu tenha me preocupado com essa problemática, independentemente da influência do vigoroso pensador italiano, não senti necessidade de o proclamar, preferindo, ao contrário, realçar a relevância do tema, pondo em evidência que tais preocupações já estavam fortemente presentes num autor hoje considerado clássico.
É evidente no texto de Saviani a influência de Gramsci, que apesar “não proclamada” está implícita em seu discurso de introdução aos artigos publicados em sua obra. Além de Gramsci, Marx e Kosik figuram como referenciais teóricos privilegiados pelo autor. Esta tríade de autores será base teórica para formação da chamada pedagogia histórico-crítica.
Saviani (1984) faz breve apresentação de alguns desses conceitos e aproxima a função do educador a formação de um bom senso. Para esta nova pedagogia os conteúdos tornam-se fundamentais, pois a Cultura e a educação escolar, em seu caráter contraditório e mediador faz com que os estudantes rompam com as concepções folclóricas (senso comum) e partem para o bom senso:
Considerando-se que "toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica", cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista — o proletariado. Mas o proletariado não pode se erigir em força hegemônica sem a elevação do nível cultural das massas. Destaca-se aqui a importância fundamental da educação. A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares. (p.11)

Além do próprio Saviani, trabalharemos alguns de seus principais orientandos: Cury, Namo de Mello, Nosella e Frigotto; que em conjunto com Saviani formaram o núcleo desta corrente durante os anos 1980.
Cury, que no mestrado estudara a relação entre liberais e católicos na pedagogia brasileira, em sua tese de doutorado dedica-se a formulação teórica das bases da corrente pedagógica nascida entre os orientandos de Saviani. Seu trabalho é publicado, cinco anos depois, sob o título Educação e Contradição e tem por objetivo clarificar as categorias chaves desta nova pedagogia, cujos mestres teóricos seriam Marx e Gramsci:
As categorias da contradição, totalidade, mediação, reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. Dessa forma, pretende-se categorias dialetizadas que se mediem mutuamente. A categoria da contradição, para não se tornar cega, só se explicita pelo recurso à da totalidade. Essa, por sua vez, para não se tornar vazia, necessita recuperar a da contradição em uma síntese mais abrangente. Consequentemente, exige a superação dos dualismos ou reducionismos. A categoria da totalidade, por sua vez, exige uma cadeia de mediações que articule o movimento histórico e os homens concretos. Semelhantemente às cadeias de mediações, numa totalidade concreta e contraditória (como é a sociedade capitalista), necessitam explicitar o que mediar. Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução, porque o sistema vigente, ao tentar se reproduzir para se manter, reproduz as contradições dessa totalidade, reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. E por fim a manutenção desse mesmo sistema, especialmente no caso da educação, implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. Daí o recurso à noção de hegemonia. Mas essa é uma noção dialetizada, e por isso mesmo ela não é compreensível sem a referência às contradições que a própria direção hegemônica busca atenuar.

Contrapondo as pedagogias reprodutivistas e estruturalistas, a educação é colocada no contexto de mediação e espaço de disputa contra-hegemônica. O conceito de contradição é o principal argumento para discutir contra a reprodução, porém este conceito ainda não é abandonado, somente mediatizado pelo conceito de contradição.
Outra referencia citada por Saviani como fundamental para a formação teórica de sua corrente pedagógica foi a tese de Guiomar Namo de Mello, publicada em 1983 sob o título de Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. A categoria fundamental do trabalho, segunda a autora e seu orientador, é a Mediação. O conceito de mediação, segundo a autora, está implicado com o conceito de contradição e vai além da passagem de conceitos gerais aos mais simples. Partindo da crítica de Sartre a Marx, Mello chega a Gramsci para fixar o seu conceito:
A melhoria de vida, a obtenção de melhor emprego, a aquisição de bens materiais, para os quais a escola pode ser importante, não configuram um projeto revolucionário nem levam por si mesmos a uma negação da dominação.
 Constituem, todavia uma expressão individualmente negadora da origem de classe, cuja passagem para um projeto coletivo vai depender da participação de cada indivíduo na dinâmica do social em suas várias outras instâncias, das quais o trabalho é a mais importante. Como mediação, a escolaridade pode contribuir para essa participação, mas não a determina nem a direciona.
O que o saber escolar, quando bem apropriado, permite adquirir não é necessariamente um desvelamento completo da dominação. É apenas uma visão de mundo menos mística e folclórica, mais integrada. São habilidades básicas de comunicação, de cálculo, de conhecimentos do mundo físico e social. (p.31)

A questão da mediação não foi uma polêmica no grupo, mas sim o caráter que esta mediação educacional foi tomando durante o trabalho:
A competência técnica, o saber fazer bem, é a passagem, a mediação, pela qual se realiza um dos sentidos políticos em si da educação escolar, É com ela, a competência, e com ele, o sentido político em si, que pretendo, trabalhar na interpretação dos dados empíricos acerca das representações dos professores, tomando-os como uma das condições escolares. (p. 34)
Ao tomar a competência técnica como a mediação da educação escolar, Namo de Mello abandona os conceitos marxistas e gramscianos e busca na psicologia social e Verón e Moscovici meios de defender a culpabilização dos alunos pela incompetência dos professores, encoberta por perspectivas amorosas e paternalistas. Nosella (1983) ataca a autora por ver em sua tese uma volta ao tecnicista, mas esta é defendida por Saviani (2008) que consegue ver em sua perspectiva um vigoroso ataque ao inimigo comum (o estruturalismo/reprodutivismo).
O GT Trabalho e Educação nasceu dentro do contexto das discussões educacionais gramscianas e marxistas que tinham como vértice a pós-graduação da Puc-São Paulo e, conseqüente mente de Saviani e seus orientandos.
Conforme o artigo de Eunice Trein e Maria Ciavatta Franco (2002):
Inicialmente o GT denominou-se Educação e Trabalho, mas a concepção de trabalho enquanto práxis humana, material e não-material, que constitui o trabalho como princípio educativo – e que portanto não se encerra na produção de mercadorias –, exige que a educação seja compreendida em suas múltiplas determinações, conforme o estágio do desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção. Dentro de uma visão dialética da história, no quadro dos estudos e publicações sobre Marx e Gramsci, formou-se a idéia de que não se pode compreender a escola dissociada da sociedade a que ela pertence. Nesse sentido, a escola e a educação não devem ser estudadas como unidades autônomas, mas dentro das relações sociais de que fazem parte. Essas reflexões determinaram a mudança do nome do GT para Trabalho e Educação [Kuenzer, 1987]. (p.144)
Novos conceitos e categorias gramscianas passaram a ser paradigmáticas na formação do GT trabalho e educação: principalmente o de trabalho, como principio educativo e o conceito de educação politécnica ou tecnológica.
Neste novo contexto surgem novos intelectuais que levaram as discussões adiante, entre eles Acácia Kuenzer, Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta Franco, etc. Entre eles destacaremos Gaudêncio Frigotto, que segundo estudos é o autor mais citado atualmente nos trabalhos do GT Trabalho e Educação.[1]
A tese de doutorado de Frigotto (2006), publicada como A produtividade da escola improdutiva em 1984, foi um marco na discussão sobre a Economia Política da Educação. Ainda pautada como oposição aos marcos teóricos reprodutivistas, avança teoricamente para uma análise da Educação no contexto das mudanças das relações capitalistas no final do século XX. Surge um novo antagonista para os pedagogos gramscianos: a Teoria do Capital Humano.
Assim as idéias pedagógicas do grupo, ao contrário da posição de Namo de Mello aparecem mediatizadas pelas relações sociais de classe retomando conceitos chaves de Marx – luta de classes, e de Gramsci – trabalho como princípio educativo e educação politécnica.
Assim Frigotto coloca a visão de Gramsci:
Gramsci, efetivamente, vai dar ao princípio do trabalho como elemento educativo, à inseparabilidade entre ensino e trabalho produtivo e ao caráter politécnico da escola única, uma dimensão mais ampla e cultural.
(...) 
A análise que Gramsci faz da escola única e do caráter politécnico da escola se situa, então, no bojo mais amplo da análise que o mesmo faz da questão das classes sociais, da hegemonia, do partido e do intelectual no contexto de um capitalismo monopolista. Subjaz à especificidade dessas análises uma questão fundamental que une a reflexão teórica à prática política em Gramsci. Trata-se de entender porque no interior do capitalismo monopolista, no Oci­dente, a passagem para a sociedade socialista é mais complexa, e de se situar o espaço e os mecanismos onde se articula esta passagem. 
Ao buscar a resposta a essa questão, como vimos, Gramsci é levado a desenvolver, no âmbito teórico e prático, a questão das relações de classe, da hegemonia, do Estado, dos intelectuais, do partido, da escola e sua função. (190-191)

Após, ou contemporaneamente a, Frigotto e ainda vinculados a PUC-SP e também ao GT - Trabalho e Educação, diversos pesquisadores debruçaram-se sobre os conceitos de educação politécnica, escola unitária e suas relações com o mundo do trabalho. A grande maioria dos trabalhos mantinha-se vinculada à teoria gramsciana, entre estes Lucília Machado e Acácia Kuenzer (que são referências básicas nas pesquisas no GT - Trabalho e Educação, ver tabela na nota 1, p.6), que irão trabalhar as concepções de educação unitária e politécnica em relação ao ensino profissionalizante e médio, respectivamente.
Gramsci tem o papel decisivo nestas teorias pedagógicas, não só por definir o trabalho como principio educativo, mas sim por desenvolver o conceito de hegemonia, que permite vislumbrar a educação como espaço da luta contra hegemônica e os conteúdos educacionais apreendidos como mediações para a superação do senso comum a caminho de uma consciência filosófica. A luta dos educadores gramscianos será por uma educação pública, unitária, porém politécnica – para garantir aos trabalhadores o domínio dos conhecimentos sistematizados pela cultura (burguesa) e o domínio das tecnologias, articulando assim trabalho manual e trabalho intelectual, Gramsci não só valoriza do papel do intelectual orgânico, mas também do intelectual tradicional que permite a sistematização do conhecimento.
Não cabe neste trabalho a discussões sobre outras concepções marxistas de educação, nem o julgamento das posições de Antonio Gramsci em relação as perspectivas de uma revolução socialista ou da transição ao reino da liberdade. Assim ficam para um futuro trabalho as contraposições ao conceito de hegemonia e a eleição da sociedade civil como espaço privilegiado para as lutas contra-hegemônicas (lutas de classe). A pedagogia gramsciana brasileira nasce das críticas às pedagogias estruturalistas e reprodutivistas, e estas nasceram de uma leitura de Gramsci, este debate cíclico merece um retorno aos clássicos – discutindo as concepções marxianas que deram origem as idéias aqui em destaque.
Cabe ainda, à guisa de consideração parcial, dizer que estas discussões gramscianas serviram de base teórica para várias lutas por dentro dos sistemas educacionais, seja nas discussões sobre a legislação (da Constituição de 1988 aos decretos sobre educação profissional), a favor de educação de perspectiva crítica e ampla, como nos sindicatos docentes e de trabalhadores de educação. Assim sendo, cresce sua importância para uma analise a partir perspectiva marxista da educação brasileira.

Referências Bibliográficas:
FRANCO, Maria A. Ciavatta e TREIN, Eunice. O percurso teórico e empírico do GT Trabalho e Educação: uma análise para debate. In: Revista Brasileira de Educação. Nº 24. Set /Out /Nov /Dez, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1° grau: da competência técnica ao compromisso político. 10. Ed. — São Paulo: Cortez, 1993.
NOSELLA, Paolo. Compromisso Político e Competência Técnica: 20 anos depois. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 90, p. 223-238, Jan./Abr. 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
_________________. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1986.
_________________. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.
RODRIGUES, José. A Educação Politécnica no Brasil. Niterói: Eduff, 1998a.
________________. O Moderno Príncipe Industrial: o pensamento da Confederação Nacional da Industria. Campinas: Autores Associados, 1998b.
_________________.Nós, os educadores que amávamos a revolução: Origens, desenvolvimento e crise do campo Trabalho-Educação no Brasil, mimeo. 2006.



[1] Conforme a tabela abaixo extraída de Rodrigues (2006):

sexta-feira, 26 de novembro de 2010

A violência e o Capital

A violência urbana no Brasil só vira assunto internacional, quando o Estado perde o controle relativo sobre a situação. Mas isto, não é assunto recente no dia-a-dia da população das grandes cidades brasileiras. São dezenas de anos de miséria e banditismo nas favelas e comunidades carentes, onde coronéis modernos dominam a multidão assustada.
O coronelismo, política instituída no Brasil desde a lei de Terras, garante a caudilhos brasileiro o domínio territorial e político de nichos rurais e urbanos. Geralmente se identifica esta política como típica do interior atrasado e não conseguem ligá-la ao domínio urbano de determinadas famílias em currais eleitorais nos bairros de subúrbio das grandes cidades.
Nas favelas, o banditismo, não é diferente do antigo cangaço. Longe de serem heróis, eles reproduzem a realidade de domínio coronelista sem os requintes ideológicos da política burguesa. Como os antigos cangaceiros, estes bandidos atraem os jovens, revoltados com sua situação social. Este sentimento de revolta em conjunto com os ganhos financeiros com o tráfico são a combinação perfeita para o domínio ideológico.
E o Estado burguês? A violência estatal somente movimenta esta violência. Como não resolve os problemas sociais da sociedade capitalista, a repressão retira os bandidos de uma região ou de uma atividade criminosa para outra. Se violência e repressão resolvessem estes problemas, não seria na Ditadura Militar que surgiria o crime organizado no Rio de Janeiro.
Os fatos que estão acontecendo no Rio de Janeiro, neste momento, são conseqüência da política puramente repressiva. As UPPs são aplaudidas por trazer a paz a determinadas comunidades, mas na verdade trazem a ordem burguesa – cobrança de impostos e serviços particulares, bancos etc. Além disso, a população pobre continua na mesma miséria de sempre, e os jovens seduzidos pelos ganhos no tráfico migram para comunidades de mesmo comando.
O terrorismo que hoje se manifesta no Rio é nada mais que a reação violenta pela tomada de territórios de determinado grupo criminoso. E o Estado somente tem como alternativa mais violência. Em longo prazo, qual será a política do Estado?
Somente a organização consciente do proletariado contra o Capital, este que organiza dos dois lados desta guerra sanguinária, é capaz de aplacar esta violência. Os sentimentos gerados pela ideologia capitalista são responsáveis pelas escolhas de milhões de pessoas que querem enriquecer de qualquer maneira. Solidariedade, companheirismo, comunidade são conceitos que não se encaixam numa sociedade em que reinam as ideologias da prosperidade, do egoísmo e da competitividade. Mas não basta a luta ideológica, através de discursos ou “educação do povo”, há de se construir uma alternativa real de sociedade, onde reine a igualdade. Para isso somente a luta direcionada contra o Capital e não contra os marginalizados pode resolver a situação. Por enquanto, enquanto não há forças para tal luta final, devemos construir organizações de trabalhadores para enfrentar estas situações de miséria, sem cair nos engodos burgueses.
Não há alternativa unicamente reformista, o Estado Burguês não pode e não quer resolver os problemas do proletariado. A luta revolucionária visa destruir esta estrutura que sustenta as desigualdade, e para manter a dignidade do proletariado até lá, lutamos por melhores salários, moradias dignas, pleno emprego, políticas educacionais e sociais.

quarta-feira, 10 de novembro de 2010

TIPOS DE VIOLÊNCIA: Fromm e Freire


A sociedade industrial constrói barreiras e desejos antagônicos. Enquanto promove, ideologicamente, o consumismo, exclui a maioria da população das condições mínimas de bem-estar humano.  A reação a este paradoxo, socialmente construído, é a violência em diversas formas.
O estudo de Fromm (1977) sobre as formas de violência deixa claro que a construção do caráter humano é, evidentemente, social. O Homem não é bom ou mau por natureza. E até mesmo, a definição de bondade ou maldade depende do ponto de vista. A burguesia vê maldade na revolta dos trabalhadores superexplorados, mas não vê maldade em sua exploração desumana.
A violência recreativa, segundo Fromm (1977) é exercida como exibição de perícia, utilizadas desde os antigos jogos tribais e esgrimistas budistas zen. Até a violência recreativa, entretanto, que é utilizada desde os primórdios como forma de preparação do corpo e da mente, vem sendo desvirtuada e ganhando caracteres sádicos através de mitos de superioridade corporal e culto à força e ao corpo.
A chamada violência reativa - que é desencadeada por um contexto de opressão - sempre é a mais combatida, pois reflete a insatisfação com a situação que é imposta ao indivíduo ou a coletividade. Sobre a violência reativa Fromm diz:
Por este nome entendo a violência empregada na defesa da vida, da liberdade, da dignidade ou da propriedade – de si próprio e dos outros. Ela tem suas raízes no medo, e por isso mesmo é provadamente a forma mais freqüente de violência; o medo pode ser real ou imaginário, consciente ou inconsciente. Este tipo de violência acha-se a serviço da vida, não da morte; sua meta é preservar, não destruir. Não é inteiramente decorrente de paixões irracionais, mas até certo ponto de avaliação racional; por isso, também implica também certa proporcionalidade entre fim e meios. Tem sido sustentado que, sob um ponto de vista espiritual mais elevado, matar – mesmo em defesa – nunca está moralmente certo. A maioria dos que sustentam essa convicção, entretanto,  admitem que a violência na defesa da vida é de natureza diferente daquela que visa a destruir por prazer. (FROMM, 1977. p.26)

Freire, em sua Pedagogia do Oprimido (2001, p. 46-49) faz uma análise da violência reativa dos oprimidos perante a opressão a qual estão submetidos na sociedade industrial. Nesta mostra como a violência das classes oprimidas nasce da extrema violência imprimida pelos opressores.
Enquanto a violência dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, a resposta destes à violência se encontra infundida no anseio de busca do direito a ser.
Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, não podem igualmente ser, os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhe o poder de oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido no uso da opressão. (FREIRE, 2001. p. 48)
A violência reativa, como não se baseia na realidade e sim nas construções mentais, pode reagir a manipulações da mente humana. Assim, “líderes políticos ou religiosos podem persuadir seus adeptos de que estão sendo ameaçados por um inimigo, e assim despertar a resposta subjetiva da hostilidade reativa.” (FROMM, 1977. p. 26)
Outra forma de violência reativa é causada pela frustração dos desejos. Os objetivos e necessidades frustradas do ser humano o levam à agressão. A inveja e o ciúme são outras formas de frustração que também levam o Homem à violência.
Outro tipo de violência relacionado com a violência reativa, mas já um passo adiante na direção do patológico é a violência vingativa. Na reativa o fim é evitar a ameaça, e por isso essa violência serve à função biológica da sobrevivência. Na vingativa, pelo contrário, o mal já foi feito, e por isso a violência não tem função defensiva. Tem a função irracional de desfazer magicamente o que foi feito realisticamente.(idem, ibidem, p.29)

Uma forma próxima da violência vingativa, descrita por Fromm acima, é o desmoronamento da fé. Por diversos traumas, a criança pode perder a fé nos pais, no amor e na vida. Estas pessoas quando adultas tentam reencontrar a fé em outras pessoas (amigos, professores, ou amores) ou tornar-se cética e desapontada e cair nos braços de uma autoridade poderosa (Igreja, Partido ou chefe). No pior dos casos ela supera através do apego as coisas materiais (dinheiro, poder e prestígio)
Mas, segundo Fromm:
A pessoa profundamente ludibriada e desapontada também pode começar a odiar a vida. Se não há nada nem ninguém em quem se acreditar, se sua fé na bondade e na justiça foi apenas uma ilusão tola, se a vida é dirigida pelo Diabo em vez de Deus – então, de fato, a vida torna-se odiosa: não se pode mais tolerar a dor do desapontamento. A pessoa quer provar que a vida é má, que os homens são maus, que ela própria é má. O crente e amante da vida desapontado tornar-se-á, então, um cínico e um destruidor. Essa destrutividade é filha do desespero: o desapontamento com a vida levou ao ódio à vida. (id., ibidem. p. 31)

Outra forma de violência tratada por Fromm é a violência compensatória, na qual as pessoas impotentes, que não se acham potentes para construir, tendem a ser destrutivas. Este tipo de violência é mais patológico. 
“Essa violência é a violência dos aleijados, daqueles a quem a vida negou a capacidade para qualquer expressão positiva de seus poderes especificamente humanos. Precisam destruir justamente por serem humanos, por ser humano significa transcender a natureza da coisa, do objeto.” (id., ibidem. p. 33)

Próximo da violência compensatória, Fromm vê a essência do sadismo, cuja característica principal é o desejo de submeter o próximo.
No sadismo, conforme mostrei em O Medo à Liberdade, o desejo de infringir dor aos outros não é o essencial. Todas as diversas formas de sadismo que podemos observar remontam a um impulso básico, qual seja o de exercer domínio completo sobre outra pessoa, torná-la um objeto indefeso de sua vontade, tornar-se um deus dela, fazer com ela o que bem lhe der na veneta. Humilhá-la, escravizá-la, são meios para tal fim, e a meta mais radical é fazê-la sofrer, pois não existe maior poder sobre outra pessoa do que o de obrigá-la a suportar o sofrimento sem se capaz de defender-se. (id., ibidem. p. 33 - 34)

Este sadismo aparece amplificado no caráter necrófilo dos opressores – a burguesia. Segundo Freire, analisando a violência da opressão:
Esta violência, como um processo, passa de geração a geração de opressores, que se vão fazendo legatários dela e formando-se no seu clima geral. Este clima gera nos opressores uma consciência fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta, concreta, material, do mundo e dos homens, os opressores não se podem entender a si mesmos. Não podem ser. Deles como consciências necrófilas, diria Fromm que, sem esta posse, “perderiam el contacto com el mundo.”[1] Daí que tendam a transformar tudo o que os cerca em objeto de seu domínio. A terra, os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmo, o tempo em que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando. (FREIRE, 2001. p. 50-51)

Além destes tipos de violência Fromm descreve a “sede de sangue”. Esta é a representação arcaica do sentimento de volta à natureza, onde matar passa a ser parte da vida. O homem torna-se um animal,  cuja transcendência só se dá através do assassínio ou da própria morte.


[1] Nota de Freire: Erich Fromm. El Corazón Del Hombre, Breviario. México: Fondo de Cultura Económica, 1967. p. 41. [Publicado no Brasil, FROMM, 1977. p.44]

quarta-feira, 3 de novembro de 2010

VIOLÊNCIA E EDUCAÇÃO: um diálogo com Paulo Freire e Erich Fromm

VIOLÊNCIA E EDUCAÇÃO

A violência escolar não pode ser vista fora de seu contexto social. Esta violência, vivenciada na escola, é reflexo da opressão social e suas seqüelas deixadas em nossa sociedade.
Todo discurso atual sobre violência encarna a visão dos opressores. O violento é o pobre marginalizado. O jovem proletário que se desviou moralmente dos princípios éticos burgueses é expresso como o marginal – o bandido. O jovem burguês que pratica atos de violência é visto como problemático ou embebido do espírito alegre e despreocupado da juventude.
O mesmo acontece na operação inversa, a vítima da violência proveniente dos opressores é negligenciada, mas quando um pobre agride um rico, é pouco     qualquer tipo de punição – daí a defesa intransigente da pena de morte e de formas mais “firmes” de violência vingativa.
O sistema penal brasileiro, como o  da maioria absoluta dos países, reflete este desejo de vingança. Não se constroem presídios e reformatórios juvenis pensando na recuperação dos detidos, mas sim para privá-los da liberdade e excluí-los do meio social, como forma de vingança pelos crimes cometidos.
O crescimento do tráfico de drogas nas favelas e bairros proletários é manchete crescentemente nos jornais. Jovens, em busca do consumismo libertador pregado diariamente pelos veículos de propaganda burguesa, se entregam a uma vida perigosa – tornam-se necrófilos, como aqueles que veiculam os valores consumistas na televisão.
A indústria do tráfico movimenta milhões de reais, incitando a ganância e a formação de jovens cujo caráter é moldado pelo caráter mercantil, que antes pertencia somente à classe dominante. A elite do tráfico age da mesma forma que qualquer opressor, de maneira sádica e necrófila com os oprimidos. Usam os mesmos recursos de opressão da ação antidialógica, descrita por Freire (2001. p.157): conquista, dividir para manter a opressão, manipulação e invasão cultural.
As pessoas que vivem nas favelas convivem com a dupla opressão: de um lado os “bandidos”, do outro lado o Estado – representado pela polícia, cuja única função é reprimir violentamente os oprimidos.
As políticas públicas, utilizadas pelo Estado como formas de diminuir a violência, são sempre ou opressor-punitivas ou alienante-paternalistas. Assim, temos: incursões violentas nas favelas, com mortes de vários inocentes; e  programas para retiraram os menores das ruas, isto é, medidas pseudo-educativas, cujo único objetivo é ocupar o tempo de ócio da juventude proletária. Pois a construção de uma visão crítica da sociedade levaria estes jovens ao questionamento da atual sociedade.
O papel da Educação estaria em dar subsídios aos oprimidos para entenderem seu atual estado de opressão. A educação bancária, porém, que é a base da estrutura escolar atual, representa a estrutura dominante de dominação – reproduzindo o sadismo do opressor. Nesta, os alunos são reificados, impedidos de ser mais, críticos e criadores – são depósitos de conhecimentos sem sentido, sem ligação direta com suas vivências.
A opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à morte e não do amor à vida.
A concepção “bancária”, que a serve, também o é. No momento mesmo em que se funda num conceito mecânico, estático, especializado da consciência e em que transforma, por isso mesmo, os educando em recipientes, em quase coisas, não pode esconder sua marca necrófila. Não se deixa mover pelo ânimo de libertar o pensamento pela ação dos homens uns com outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torná-lo mais e mais humano.(FREIRE, 2001. p. 74).

Esta concepção de educação, que é opressora, leva a uma reação dos educandos. A escola passa a ser um apêndice do opressor. Conforme Althusser (Apud: LUCKESI, 1994. p.41-44) afirmava, a escola, nesta perspectiva bancária que criticamos, não passa de um aparelho ideológico do Estado. O Estado representa toda a máquina de opressão e dominação sádica que afeta diretamente os oprimidos.
Assim, a violência escolar pode ser uma violência reativa mal direcionada, impulsionada pela supressão dos direitos dos educandos (frustração de seus desejos e necessidades) ou, até mesmo, um desmoronamento da fé – causado pela situação de miséria, violência, abandono familiar e descaso governamental.
A reatividade da violência escolar deve ser direcionada através da percepção crítica da sociedade. Com uma educação dialógica, os educandos passarão a ser parte da escola, e não submetidos a ela. A criação do diálogo amoroso entre educadores e educandos ameniza as contradições existentes entre as partes. Porém, vários fatores impedem ou atrapalham a implementação de uma educação humanista no sistema público de educação.
O abandono da escola pública é visível. As instalações são antiquadas e sem recursos modernos – por vezes pichadas e sujas. Muitas vezes as escolas lembram mais presídios que espaços de socialização do saber  e construção do conhecimento.
O currículo escolar também é antiquado e rígido. A escola não se adapta a realidade. E quando se adapta é para servir os interesses dominantes, nunca para construir novos conhecimentos, revolucionar. Ler a realidade atual deveria ser a primeira meta; depois, no mesmo movimento transformá-la.
A formação do professor é outro fator importante. Num mundo em constante transformação, o ser humano necessita de constante contato com os novos conhecimentos construídos. A educação continuada e fóruns de trocas de experiências práticas deveriam ser base desta formação. Também se deveria investir na formação humanística do professor. Identificar e classificar os conhecimento de determinada área do saber, não garantem que se possa construir em conjunto com os alunos novos saberes. Entender a realidade dos educandos e saber construir em comunhão são pré-requisitos necessários para a formação do educador.
A desvalorização do professor, e conseqüentemente da educação, é um grande empecilho ao desenvolvimento escolar no Brasil. Os educadores têm de trabalhar em várias escolas, em cargas horárias longas e desgastantes, deslocando-se entre vários locais. E, ainda assim, o salário dos educadores está entre os menores entre os dos profissionais de nível superior. A frustração profissional leva à depressão ou à agressividade. Alguns professores descontam sua frustração de forma violenta nos alunos – reprovações em massa, insultos, desamor. O Estado (não diferentemente dos donos de escolas particulares), trata o professor como um autômato, impõe regras, aprovações automáticas, currículos e cursos  a revelia. Cada vez mais o professor é levado a agir sem motivação e sem amor, sendo absorvido pelo sistema sádico do opressor.
Outro fator que impulsiona a violência escolar é a identificação do oprimido com seus opressores. A defesa das facções criminosas, de milícias ou da ação violenta do Estado é comum entre os estudantes.
 Apesar de uma rejeição ao modelo de jovem burguês (o playboy, como é chamado), a maioria dos jovens proletários tem inveja deste modelo de jovem consumidor. Esta inveja impele atos violentos contra a alcunhada "classe média”[1], que é vista como a  fração mais próxima deste símbolo opressor.
Estes fatores levam as crianças e os jovens a uma constante agressividade. A maioria não se entrega ao banditismo, mas identifica-se com os atos violentos, admira aquele que é forte, valente, rico, durão ou autoritário. Em o Medo a Liberdade (1965), Fromm analisa a psicologia do nazismo, e constata que boa parte do proletariado apóia as teorias autoritárias de Hitler e sente-se segura sob a supressão da liberdade.
Muitas vezes, ouve-se discursos, sobre disciplina e violência escolar, acompanhados de soluções que somente alienam os estudante: castigos, suspensões, expulsões, gritos ou imposição autoritária da vontade do professor ou do diretor. Todas estas “soluções” levam a reatividade violenta do aluno. O aluno que se sente excluído se volta contra a escola, de forma legítima (violência reativa), pois esta é fonte de violência.


Segundo Freire,
Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita.
Não há educação do medo. Nada se pode temer da educação quando se ama. (FREIRE; SHOR. 1986. p. 29)

Porém em oposição a esta violência por parte da escola, o Estado impõe o imobilismo. A autoridade é retirada do professor, mas não colocam alternativas contra a violência diária. O professor é atado e responsabilizado pela indisciplina e pelo fracasso escolar. Nos momentos de formação ou palestras, a escola mostrada é ideal, sem nenhum resquício da realidade vivida pelo educador ou pelos educandos.
Sobre a questão da autoridade do professor, Freire faz a seguinte reflexão:
Para mim, o importante é que o professor democrático nunca, realmente nunca, transforme autoridade em autoritarismo. Ele nunca poderá deixar de ser uma autoridade, ou de ter autoridade. Sem autoridade é muito difícil modelar a liberdade dos estudantes. A liberdade precisa de autoridade para ser livre.

O professor, segundo a concepção libertadora, nunca pode ser antagônico aos alunos, sob o risco de se tornar autoritário. Na análise de Fromm sobre o caráter autoritário, ele reforça a importância da autoridade, em oposição direta ao autoritarismo. Segundo Fromm (1965. 140), autoridade “refere-se a uma relação interpessoal em que uma pessoa vê outra pessoa como superior”. Para explicar esta relação de autoridade, Fromm (idem, p.141) dará o seguinte exemplo:
Um exemplo mostrará o que tenho em mente. A relação entre o professor e o aluno e a entre o dono de escravos e seu escravo baseiam-se, ambas, na superioridade de um sobre o outro. Os interesses do professor e do aluno têm direção coincidente. O professor fica satisfeito se consegue aperfeiçoar o aluno; se não o consegue, o fracasso é dele e de seu aluno. O dono de escravos, pelo contrário, que explorar seu escravo tanto quanto possível; quanto mais tirar dele, tanto mais satisfeito ficará. Ao mesmo tempo, o escravo procura defender ao máximo seis anseios por um mínimo de felicidade. Estes interesses são decididamente antagônicos,pois o que é vantajoso para um prejudica o outro. A superioridade tem uma função diferente no dois casos: no primeiro, ela é a condição para o auxilio à pessoa sujeita à autoridade; no segundo, é a condição para sua exploração.
A dinâmica da autoridade, nestes dois tipos, é distinta também: quanto mais o aluno aprender, menor será a distância que o separa do professor; ele ficara cada vez mais semelhante ao professor. Por outras palavras, a relação autoritária tende-se a desvanecer-se. Porém, quando a superioridade serve de base à exploração, a distancia vais-se intensificando em toda sua longa duração.
Fromm deixa claro, posteriormente que esta relação não antagônica entre professor e aluno é ideal. Somente numa perspectiva realmente progressista pode haver autoridade sem autoritarismo. O diálogo e o amor são elementos essenciais para este tipo de relação antiautoritária.
  A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na educação de jovens e adultos, a questão da violência ganha formas maduras. O aluno desta modalidade de ensino vivenciou diversas formas de violência e diversas formas de Educação, escolar ou não.
Qualquer estudante deve e quer ver suas vivências sendo discutidas na escola. O jovem ou adulto têm uma necessidade muito maior, por causa do tempo de vida, de ligar escola e realidade. A concepção bancária de educação torna-se muito mais torturante nesta modalidade de ensino.
Os estudantes da Educação de jovens e adultos são: adolescentes excluídos do ensino regular, por indisciplina ou sucessivas repetências; jovens trabalhadores que deixaram de estudar para trabalhar ou pelos mesmos motivos dos adolescentes; adultos trabalhadores, excluídos, anteriormente, da escola pelos mesmos motivos dos anteriores ou por não terem acesso à escola no antigo lugar de moradia (migrantes), mas, hoje, geralmente entre os migrantes a exclusão escolar está associada à necessidade de trabalhar para sobreviver.
Há uma ou duas décadas, a maioria dos educando de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida. O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração sociocultural; o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Esses dois grupos distintos encontram-se nas classes dos programas de escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das expectativas em relação à escola. Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que originalmente se estruturam para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e regularização do fluxo escolar. (HADDAD;PIETRO, 2000. p.127 – grifos meus)

O perfil dos estudantes de EJA demonstra como é possível a potencialização dos conflitos já existentes no ensino regular. Como deixam claro Haddad e Pietro, a mudança de perfil dos estudantes também modifica a função e a estrutura da EJA na atualidade.
A identificação do oprimido com seus opressores é ainda mais visível na EJA. A maioria dos estudantes é adolescente que vive em favelas dominadas pelo tráfico de drogas. Escutam músicas que fazem propaganda do tráfico, da violência ou do machismo dominantes – funk, ou apologia ao consumo e a sexualidade ligada ao domínio econômico – Hip Hop norte-americano (um exemplo é o rapper Fifty Cent, cujo lema é “fique rico ou morra tentando”). A cultura dominante assume características populares, quando utilizadas para dominar as classes oprimidas.
Os valores também foram corrompidos. O caráter mercantil constitui a base ideológica dos educandos. A única motivação citada pelos estudantes é a melhoria das condições de vida pela obtenção de uma certificação. A educação é vista como trampolim econômico, para a melhoria financeira e adentramento no mercado de trabalho e, conseqüentemente, no mercado de consumo.
Neste processo, os estudantes procuram na educação simplesmente técnicas a serem aplicadas no trabalho.
Como alternativa a esta tendência tecnicista incorporada ideologicamente pelos estudantes da EJA, Freire  afirma que “o educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tenta desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes”. (FREIRE; SHOR. 1986. p. 86)
O caráter mercantil torna os educandos insensíveis aos outros educandos, principalmente os mais velhos. A alienação não permite que critiquem a função da educação ou a importância dos debates travados em sala de aula. O respeito pelo ser humano não existe. A imposição de sua presença é mais importante do que a fala de outrem – mesmo, se for a fala do professor.
Esta posição agressiva, que os estudantes se prostram, é vista por Shor (id. Ibidem) como uma rebelião estudantil[2]. Freire,  em diálogo com Shor , reflete:
A rebelião sem uma consciência crítica é quase uma explosão de impotência, e você a transforma numa consciência revolucionária, então, você tem uma reação e uma atitude completamente diferentes. Ela começa a relacionar dialeticamente a tática à estratégia. Começa a inserir sua ação dentro dos limites reais e das possibilidades reais da história, naquele momento. Muitas coisas se tornam possíveis a partir dessa transformação da rebeldia. (p.169)

O professor da EJA, deveria ter uma formação especial. Mas na realidade, a imensa maioria aprende a lidar com as adversidades através da prática.  As salas cheias, a diversidade etária e  a agressividade amplificada pelos anos de exclusão dos educandos formam um turbilhão de dificuldades a serem trabalhadas pelo educador. Além das diversidades já citadas, ainda há jovens deficientes “incluídos” na EJA – disputando atenção em meio ao pandemônio.
Cabe ao educador lutar contra o que lhe é imposto. Pois, deve-se ir de encontro às perspectivas pessimistas; segundo as quais, não há possibilidade de se construir uma educação libertadora dentro dos espaços institucionais. Assim Freire combate o fatalismo que está embutido na ideologia hodierna:
No centro destas reflexões se acha a questão do fatalismo contra que lutei nos anos 50 e 60 nos programas de educação de adultos e alfabetização que condenei. Fatalismo que perdura nas áreas populares brasileiras intocadas ainda pela luta política e a que se junta a sua nova versão, a do fatalismo embutido na ideologia neoliberal. O que fala, por  exemplo, do desemprego no mundo como uma "fatalidade do fim do século".  Por isso é que não temo dizer que a educação de adultos de hoje, como a educação em geral na perspectiva progressista, tanto quanto ontem e por novas razões também, tem de continuar lutando contra as ideologias fatalistas. Daí, no começo da atividade do educador ou da educadora em relação com os educandos como na continuidade de sua prática, a necessidade da certeza por parte dela ou dele de que mudar é difícil mas é possível. (FREIRE, 2002 p.96)

A Educação de jovens e adultos foi construída, em nosso país, com o intuito de incluir adultos trabalhadores no mercado de trabalho. O movimento de educação popular dos anos 50 e 60 reverteram este quadro para a uma educação transformadora. A repressão dos anos de chumbo trouxe a alienação de volta a esta modalidade de ensino. A perspectiva progressista, no entanto, continua  sendo deixada de lado, mesmo após a redemocratização (conservadora) do Brasil.
Creio que não será demasiado re-insistir em que a necessidade de um trabalho assim, conscientizador, se colocou à educação de adultos, numa perspectiva democrática, ontem, como se coloca hoje. O momento atual junta ao fatalismo tradicionalmente existente entre nós razões novas,  embutidas no discurso ideológico neoliberal. Nos anos 60 os movimentos de esquerda reforçavam sua decisão pela luta na existência objetiva da miséria, da injustiça, da exploração. Nos anos 90, após a queda do socialismo autoritário, o discurso manhoso dominante não nega a miséria mas faz crer, com ares científicos, que ela é apenas uma fatalidade dos tempos ante o que é necessário para ciência. (FREIRE, 2002, p.99)
Hoje a educação de jovens e adultos, voltada também para os adolescentes, é institucionalizada. O direito a educação é quase  garantido, pelo menos, nos grandes centros urbanos. Mas, a principal lição que os movimentos populares dos anos 60 nos deixaram está quase esquecida: educação é um processo de conscientização das massas e não simplesmente acumulo de saberes pré-determinados pelos “mestres” do currículo.
A não-problematização do mundo pelos educandos leva ao imobilismo e a perpetuação da ideologia dominante. Uma educação de jovens e adultos não engajada, não comprometida – nos termos debatido por Paulo Freire – está  fadada a reproduzir as contradições sociais de nossa sociedade e aumentar ainda mais a opressão sobre a maioria da população. Construindo, assim, um mundo ainda mais violento e cruel.


[1] Pela concepção marxista que adotamos neste trabalho, não existe uma “classe média”. O que é chamado de classe média é na verdade setores mais abastados do proletariado e parte da pequena burguesia, que na maioria das vezes está ligada ideologicamente aos opressores. Erich Fromm (1977) utiliza-se dos termos classe média e classe média inferior. O primeiro termo remete-se aos trabalhadores qualificados da Europa e dos Estados Unidos, que nesta época eram favorecidos pelo Estado de Bem-Estar Social. O segundo termo refere-se aos trabalhadores qualificados do terceiro mundo, que ainda não foram beneficiados pelas conquistas dos trabalhadores dos países desenvolvidos.
[2] Ira Shor é um educador progressista norte-americano que analisa o estado da educação dos E.U.A após a implementação das políticas neoliberais no governo de Ronald Reagan. Naquele momento os estudantes mostravam-se extremamente indisciplinados e agressivos. Os índices de violência escolar eram alarmantes. Hoje, nos EUA, há uma falsa ilusão de apaziguamento, pois a repressão à violência leva a fatos isolados mais graves como os retratados no documentário Tiros em Columbine.