quinta-feira, 23 de dezembro de 2010

GRAMSCI, TRABALHO E EDUCAÇÃO.

No Brasil dos anos 1970, emerge uma moda gramsciana, pois esta teoria remeteria a uma guerra de posição, já que os movimentos comunistas tradicionais (PCB) e radicais (Luta Armada) – guerra de movimento – haviam fracassado. Gramsci aparece como um revolucionário moderado, mas adequado à situação de “abertura gradual” e conservadora no Brasil (cf. Nosella, 1992). Ele emerge em conjunto com o movimento de luta democratizante, sendo o ícone da guerra de posição, a luta anti-hegemônica, da disputas pelos pequenos espaços na sociedade civil.
Gramsci torna-se paradigmático na pedagogia brasileira através do surgimento da pedagogia histórico-crítica, que tem como principal teórico e fundador o Professor Demerval Saviani, que lança suas bases nos artigos que depois foram reunidos no livro Escola e Democracia (2008). Esta corrente pedagógica influencia a maioria dos trabalhos teóricos de orientação marxista, atualmente, no Brasil.
Nosella, em um artigo recente, relembra as discussões do período de formação da corrente pedagógica aqui referida:
Teoricamente, o debate dos educadores encontrou nos escritos de Antonio Gramsci um grande alento. Presenciamos a uma verdadeira “gramscimania”, isto é, a uma excepcional difusão dos escritos desse intelectual marxista italiano. Calcula-se que mais de 40% das dissertações e teses de pós-graduação em educação, produzidas na década, citavam Gramsci como principal referência teórica. Suas frases eram citadas, em epígrafe, nos projetos ou nas propostas de política educacional de várias secretarias de Educação, estaduais e municipais. O nome de Gramsci era citado com grande freqüência nos congressos e nas reuniões das várias associações científicas e sindicais dos educadores. A literatura sobre ele e dele era sempre bem-vinda e até mesmo bem vendida.

O primeiro saldo positivo decorrente dessa onda de estudos marxistas, sobretudo da visão gramsciana, foi o abandono por parte dos educadores do velho marxismo ortodoxo stalinista e a adoção sistemática da crítica ao tradicional didatismo técnico. Privilegiou-se a visão teórica que explica o fenômeno escolar pela sua relação com a sociedade, com a economia e com a política. O discurso repleto de citações gramscianas ra, para os educadores de duas décadas passadas, elemento de distinção cultural que os prestigiava com relação aos tradicionais pedagogos didatistas. Gramsci e também Paulo Freire tornaram-se bandeiras de orgulho e estímulo para a organização político-sindical dos pedagogos. (Nosella, 2005. p. 226)

Saviani se expressa através de um evidente cabedal teórico gramsciano, no seu livro Educação: do senso comum à consciência filosófica (1980) ele expõe seu método e suas convicções, no entanto nega que a introdução de seu livro seja um estudo sobre Gramsci:
No primeiro caso trata-se de uma interpretação que incide sobre o texto introdutório, que recebeu o mesmo título do livro, tomando-o isoladamente e considerando-o como sendo uma leitura de Gramsci. A esse respeito cumpre esclarecer que de forma alguma se pretendeu, naquele texto, apresentar uma leitura de Gramsci. O objetivo do texto era muito simples e despretensioso. Pretendia tão-somente justificar o título dado ao conjunto de ensaios reunidos nesta obra. Se foram feitas diversas citações de Gramsci, isto ocorreu simplesmente porque a temática concernente à relação entre senso comum e filosofia é constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda que eu tenha me preocupado com essa problemática, independentemente da influência do vigoroso pensador italiano, não senti necessidade de o proclamar, preferindo, ao contrário, realçar a relevância do tema, pondo em evidência que tais preocupações já estavam fortemente presentes num autor hoje considerado clássico.
É evidente no texto de Saviani a influência de Gramsci, que apesar “não proclamada” está implícita em seu discurso de introdução aos artigos publicados em sua obra. Além de Gramsci, Marx e Kosik figuram como referenciais teóricos privilegiados pelo autor. Esta tríade de autores será base teórica para formação da chamada pedagogia histórico-crítica.
Saviani (1984) faz breve apresentação de alguns desses conceitos e aproxima a função do educador a formação de um bom senso. Para esta nova pedagogia os conteúdos tornam-se fundamentais, pois a Cultura e a educação escolar, em seu caráter contraditório e mediador faz com que os estudantes rompam com as concepções folclóricas (senso comum) e partem para o bom senso:
Considerando-se que "toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica", cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista — o proletariado. Mas o proletariado não pode se erigir em força hegemônica sem a elevação do nível cultural das massas. Destaca-se aqui a importância fundamental da educação. A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares. (p.11)

Além do próprio Saviani, trabalharemos alguns de seus principais orientandos: Cury, Namo de Mello, Nosella e Frigotto; que em conjunto com Saviani formaram o núcleo desta corrente durante os anos 1980.
Cury, que no mestrado estudara a relação entre liberais e católicos na pedagogia brasileira, em sua tese de doutorado dedica-se a formulação teórica das bases da corrente pedagógica nascida entre os orientandos de Saviani. Seu trabalho é publicado, cinco anos depois, sob o título Educação e Contradição e tem por objetivo clarificar as categorias chaves desta nova pedagogia, cujos mestres teóricos seriam Marx e Gramsci:
As categorias da contradição, totalidade, mediação, reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. Dessa forma, pretende-se categorias dialetizadas que se mediem mutuamente. A categoria da contradição, para não se tornar cega, só se explicita pelo recurso à da totalidade. Essa, por sua vez, para não se tornar vazia, necessita recuperar a da contradição em uma síntese mais abrangente. Consequentemente, exige a superação dos dualismos ou reducionismos. A categoria da totalidade, por sua vez, exige uma cadeia de mediações que articule o movimento histórico e os homens concretos. Semelhantemente às cadeias de mediações, numa totalidade concreta e contraditória (como é a sociedade capitalista), necessitam explicitar o que mediar. Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução, porque o sistema vigente, ao tentar se reproduzir para se manter, reproduz as contradições dessa totalidade, reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. E por fim a manutenção desse mesmo sistema, especialmente no caso da educação, implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. Daí o recurso à noção de hegemonia. Mas essa é uma noção dialetizada, e por isso mesmo ela não é compreensível sem a referência às contradições que a própria direção hegemônica busca atenuar.

Contrapondo as pedagogias reprodutivistas e estruturalistas, a educação é colocada no contexto de mediação e espaço de disputa contra-hegemônica. O conceito de contradição é o principal argumento para discutir contra a reprodução, porém este conceito ainda não é abandonado, somente mediatizado pelo conceito de contradição.
Outra referencia citada por Saviani como fundamental para a formação teórica de sua corrente pedagógica foi a tese de Guiomar Namo de Mello, publicada em 1983 sob o título de Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. A categoria fundamental do trabalho, segunda a autora e seu orientador, é a Mediação. O conceito de mediação, segundo a autora, está implicado com o conceito de contradição e vai além da passagem de conceitos gerais aos mais simples. Partindo da crítica de Sartre a Marx, Mello chega a Gramsci para fixar o seu conceito:
A melhoria de vida, a obtenção de melhor emprego, a aquisição de bens materiais, para os quais a escola pode ser importante, não configuram um projeto revolucionário nem levam por si mesmos a uma negação da dominação.
 Constituem, todavia uma expressão individualmente negadora da origem de classe, cuja passagem para um projeto coletivo vai depender da participação de cada indivíduo na dinâmica do social em suas várias outras instâncias, das quais o trabalho é a mais importante. Como mediação, a escolaridade pode contribuir para essa participação, mas não a determina nem a direciona.
O que o saber escolar, quando bem apropriado, permite adquirir não é necessariamente um desvelamento completo da dominação. É apenas uma visão de mundo menos mística e folclórica, mais integrada. São habilidades básicas de comunicação, de cálculo, de conhecimentos do mundo físico e social. (p.31)

A questão da mediação não foi uma polêmica no grupo, mas sim o caráter que esta mediação educacional foi tomando durante o trabalho:
A competência técnica, o saber fazer bem, é a passagem, a mediação, pela qual se realiza um dos sentidos políticos em si da educação escolar, É com ela, a competência, e com ele, o sentido político em si, que pretendo, trabalhar na interpretação dos dados empíricos acerca das representações dos professores, tomando-os como uma das condições escolares. (p. 34)
Ao tomar a competência técnica como a mediação da educação escolar, Namo de Mello abandona os conceitos marxistas e gramscianos e busca na psicologia social e Verón e Moscovici meios de defender a culpabilização dos alunos pela incompetência dos professores, encoberta por perspectivas amorosas e paternalistas. Nosella (1983) ataca a autora por ver em sua tese uma volta ao tecnicista, mas esta é defendida por Saviani (2008) que consegue ver em sua perspectiva um vigoroso ataque ao inimigo comum (o estruturalismo/reprodutivismo).
O GT Trabalho e Educação nasceu dentro do contexto das discussões educacionais gramscianas e marxistas que tinham como vértice a pós-graduação da Puc-São Paulo e, conseqüente mente de Saviani e seus orientandos.
Conforme o artigo de Eunice Trein e Maria Ciavatta Franco (2002):
Inicialmente o GT denominou-se Educação e Trabalho, mas a concepção de trabalho enquanto práxis humana, material e não-material, que constitui o trabalho como princípio educativo – e que portanto não se encerra na produção de mercadorias –, exige que a educação seja compreendida em suas múltiplas determinações, conforme o estágio do desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção. Dentro de uma visão dialética da história, no quadro dos estudos e publicações sobre Marx e Gramsci, formou-se a idéia de que não se pode compreender a escola dissociada da sociedade a que ela pertence. Nesse sentido, a escola e a educação não devem ser estudadas como unidades autônomas, mas dentro das relações sociais de que fazem parte. Essas reflexões determinaram a mudança do nome do GT para Trabalho e Educação [Kuenzer, 1987]. (p.144)
Novos conceitos e categorias gramscianas passaram a ser paradigmáticas na formação do GT trabalho e educação: principalmente o de trabalho, como principio educativo e o conceito de educação politécnica ou tecnológica.
Neste novo contexto surgem novos intelectuais que levaram as discussões adiante, entre eles Acácia Kuenzer, Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta Franco, etc. Entre eles destacaremos Gaudêncio Frigotto, que segundo estudos é o autor mais citado atualmente nos trabalhos do GT Trabalho e Educação.[1]
A tese de doutorado de Frigotto (2006), publicada como A produtividade da escola improdutiva em 1984, foi um marco na discussão sobre a Economia Política da Educação. Ainda pautada como oposição aos marcos teóricos reprodutivistas, avança teoricamente para uma análise da Educação no contexto das mudanças das relações capitalistas no final do século XX. Surge um novo antagonista para os pedagogos gramscianos: a Teoria do Capital Humano.
Assim as idéias pedagógicas do grupo, ao contrário da posição de Namo de Mello aparecem mediatizadas pelas relações sociais de classe retomando conceitos chaves de Marx – luta de classes, e de Gramsci – trabalho como princípio educativo e educação politécnica.
Assim Frigotto coloca a visão de Gramsci:
Gramsci, efetivamente, vai dar ao princípio do trabalho como elemento educativo, à inseparabilidade entre ensino e trabalho produtivo e ao caráter politécnico da escola única, uma dimensão mais ampla e cultural.
(...) 
A análise que Gramsci faz da escola única e do caráter politécnico da escola se situa, então, no bojo mais amplo da análise que o mesmo faz da questão das classes sociais, da hegemonia, do partido e do intelectual no contexto de um capitalismo monopolista. Subjaz à especificidade dessas análises uma questão fundamental que une a reflexão teórica à prática política em Gramsci. Trata-se de entender porque no interior do capitalismo monopolista, no Oci­dente, a passagem para a sociedade socialista é mais complexa, e de se situar o espaço e os mecanismos onde se articula esta passagem. 
Ao buscar a resposta a essa questão, como vimos, Gramsci é levado a desenvolver, no âmbito teórico e prático, a questão das relações de classe, da hegemonia, do Estado, dos intelectuais, do partido, da escola e sua função. (190-191)

Após, ou contemporaneamente a, Frigotto e ainda vinculados a PUC-SP e também ao GT - Trabalho e Educação, diversos pesquisadores debruçaram-se sobre os conceitos de educação politécnica, escola unitária e suas relações com o mundo do trabalho. A grande maioria dos trabalhos mantinha-se vinculada à teoria gramsciana, entre estes Lucília Machado e Acácia Kuenzer (que são referências básicas nas pesquisas no GT - Trabalho e Educação, ver tabela na nota 1, p.6), que irão trabalhar as concepções de educação unitária e politécnica em relação ao ensino profissionalizante e médio, respectivamente.
Gramsci tem o papel decisivo nestas teorias pedagógicas, não só por definir o trabalho como principio educativo, mas sim por desenvolver o conceito de hegemonia, que permite vislumbrar a educação como espaço da luta contra hegemônica e os conteúdos educacionais apreendidos como mediações para a superação do senso comum a caminho de uma consciência filosófica. A luta dos educadores gramscianos será por uma educação pública, unitária, porém politécnica – para garantir aos trabalhadores o domínio dos conhecimentos sistematizados pela cultura (burguesa) e o domínio das tecnologias, articulando assim trabalho manual e trabalho intelectual, Gramsci não só valoriza do papel do intelectual orgânico, mas também do intelectual tradicional que permite a sistematização do conhecimento.
Não cabe neste trabalho a discussões sobre outras concepções marxistas de educação, nem o julgamento das posições de Antonio Gramsci em relação as perspectivas de uma revolução socialista ou da transição ao reino da liberdade. Assim ficam para um futuro trabalho as contraposições ao conceito de hegemonia e a eleição da sociedade civil como espaço privilegiado para as lutas contra-hegemônicas (lutas de classe). A pedagogia gramsciana brasileira nasce das críticas às pedagogias estruturalistas e reprodutivistas, e estas nasceram de uma leitura de Gramsci, este debate cíclico merece um retorno aos clássicos – discutindo as concepções marxianas que deram origem as idéias aqui em destaque.
Cabe ainda, à guisa de consideração parcial, dizer que estas discussões gramscianas serviram de base teórica para várias lutas por dentro dos sistemas educacionais, seja nas discussões sobre a legislação (da Constituição de 1988 aos decretos sobre educação profissional), a favor de educação de perspectiva crítica e ampla, como nos sindicatos docentes e de trabalhadores de educação. Assim sendo, cresce sua importância para uma analise a partir perspectiva marxista da educação brasileira.

Referências Bibliográficas:
FRANCO, Maria A. Ciavatta e TREIN, Eunice. O percurso teórico e empírico do GT Trabalho e Educação: uma análise para debate. In: Revista Brasileira de Educação. Nº 24. Set /Out /Nov /Dez, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1° grau: da competência técnica ao compromisso político. 10. Ed. — São Paulo: Cortez, 1993.
NOSELLA, Paolo. Compromisso Político e Competência Técnica: 20 anos depois. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 90, p. 223-238, Jan./Abr. 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
_________________. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1986.
_________________. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.
RODRIGUES, José. A Educação Politécnica no Brasil. Niterói: Eduff, 1998a.
________________. O Moderno Príncipe Industrial: o pensamento da Confederação Nacional da Industria. Campinas: Autores Associados, 1998b.
_________________.Nós, os educadores que amávamos a revolução: Origens, desenvolvimento e crise do campo Trabalho-Educação no Brasil, mimeo. 2006.



[1] Conforme a tabela abaixo extraída de Rodrigues (2006):