quarta-feira, 3 de novembro de 2010

VIOLÊNCIA E EDUCAÇÃO: um diálogo com Paulo Freire e Erich Fromm

VIOLÊNCIA E EDUCAÇÃO

A violência escolar não pode ser vista fora de seu contexto social. Esta violência, vivenciada na escola, é reflexo da opressão social e suas seqüelas deixadas em nossa sociedade.
Todo discurso atual sobre violência encarna a visão dos opressores. O violento é o pobre marginalizado. O jovem proletário que se desviou moralmente dos princípios éticos burgueses é expresso como o marginal – o bandido. O jovem burguês que pratica atos de violência é visto como problemático ou embebido do espírito alegre e despreocupado da juventude.
O mesmo acontece na operação inversa, a vítima da violência proveniente dos opressores é negligenciada, mas quando um pobre agride um rico, é pouco     qualquer tipo de punição – daí a defesa intransigente da pena de morte e de formas mais “firmes” de violência vingativa.
O sistema penal brasileiro, como o  da maioria absoluta dos países, reflete este desejo de vingança. Não se constroem presídios e reformatórios juvenis pensando na recuperação dos detidos, mas sim para privá-los da liberdade e excluí-los do meio social, como forma de vingança pelos crimes cometidos.
O crescimento do tráfico de drogas nas favelas e bairros proletários é manchete crescentemente nos jornais. Jovens, em busca do consumismo libertador pregado diariamente pelos veículos de propaganda burguesa, se entregam a uma vida perigosa – tornam-se necrófilos, como aqueles que veiculam os valores consumistas na televisão.
A indústria do tráfico movimenta milhões de reais, incitando a ganância e a formação de jovens cujo caráter é moldado pelo caráter mercantil, que antes pertencia somente à classe dominante. A elite do tráfico age da mesma forma que qualquer opressor, de maneira sádica e necrófila com os oprimidos. Usam os mesmos recursos de opressão da ação antidialógica, descrita por Freire (2001. p.157): conquista, dividir para manter a opressão, manipulação e invasão cultural.
As pessoas que vivem nas favelas convivem com a dupla opressão: de um lado os “bandidos”, do outro lado o Estado – representado pela polícia, cuja única função é reprimir violentamente os oprimidos.
As políticas públicas, utilizadas pelo Estado como formas de diminuir a violência, são sempre ou opressor-punitivas ou alienante-paternalistas. Assim, temos: incursões violentas nas favelas, com mortes de vários inocentes; e  programas para retiraram os menores das ruas, isto é, medidas pseudo-educativas, cujo único objetivo é ocupar o tempo de ócio da juventude proletária. Pois a construção de uma visão crítica da sociedade levaria estes jovens ao questionamento da atual sociedade.
O papel da Educação estaria em dar subsídios aos oprimidos para entenderem seu atual estado de opressão. A educação bancária, porém, que é a base da estrutura escolar atual, representa a estrutura dominante de dominação – reproduzindo o sadismo do opressor. Nesta, os alunos são reificados, impedidos de ser mais, críticos e criadores – são depósitos de conhecimentos sem sentido, sem ligação direta com suas vivências.
A opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à morte e não do amor à vida.
A concepção “bancária”, que a serve, também o é. No momento mesmo em que se funda num conceito mecânico, estático, especializado da consciência e em que transforma, por isso mesmo, os educando em recipientes, em quase coisas, não pode esconder sua marca necrófila. Não se deixa mover pelo ânimo de libertar o pensamento pela ação dos homens uns com outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torná-lo mais e mais humano.(FREIRE, 2001. p. 74).

Esta concepção de educação, que é opressora, leva a uma reação dos educandos. A escola passa a ser um apêndice do opressor. Conforme Althusser (Apud: LUCKESI, 1994. p.41-44) afirmava, a escola, nesta perspectiva bancária que criticamos, não passa de um aparelho ideológico do Estado. O Estado representa toda a máquina de opressão e dominação sádica que afeta diretamente os oprimidos.
Assim, a violência escolar pode ser uma violência reativa mal direcionada, impulsionada pela supressão dos direitos dos educandos (frustração de seus desejos e necessidades) ou, até mesmo, um desmoronamento da fé – causado pela situação de miséria, violência, abandono familiar e descaso governamental.
A reatividade da violência escolar deve ser direcionada através da percepção crítica da sociedade. Com uma educação dialógica, os educandos passarão a ser parte da escola, e não submetidos a ela. A criação do diálogo amoroso entre educadores e educandos ameniza as contradições existentes entre as partes. Porém, vários fatores impedem ou atrapalham a implementação de uma educação humanista no sistema público de educação.
O abandono da escola pública é visível. As instalações são antiquadas e sem recursos modernos – por vezes pichadas e sujas. Muitas vezes as escolas lembram mais presídios que espaços de socialização do saber  e construção do conhecimento.
O currículo escolar também é antiquado e rígido. A escola não se adapta a realidade. E quando se adapta é para servir os interesses dominantes, nunca para construir novos conhecimentos, revolucionar. Ler a realidade atual deveria ser a primeira meta; depois, no mesmo movimento transformá-la.
A formação do professor é outro fator importante. Num mundo em constante transformação, o ser humano necessita de constante contato com os novos conhecimentos construídos. A educação continuada e fóruns de trocas de experiências práticas deveriam ser base desta formação. Também se deveria investir na formação humanística do professor. Identificar e classificar os conhecimento de determinada área do saber, não garantem que se possa construir em conjunto com os alunos novos saberes. Entender a realidade dos educandos e saber construir em comunhão são pré-requisitos necessários para a formação do educador.
A desvalorização do professor, e conseqüentemente da educação, é um grande empecilho ao desenvolvimento escolar no Brasil. Os educadores têm de trabalhar em várias escolas, em cargas horárias longas e desgastantes, deslocando-se entre vários locais. E, ainda assim, o salário dos educadores está entre os menores entre os dos profissionais de nível superior. A frustração profissional leva à depressão ou à agressividade. Alguns professores descontam sua frustração de forma violenta nos alunos – reprovações em massa, insultos, desamor. O Estado (não diferentemente dos donos de escolas particulares), trata o professor como um autômato, impõe regras, aprovações automáticas, currículos e cursos  a revelia. Cada vez mais o professor é levado a agir sem motivação e sem amor, sendo absorvido pelo sistema sádico do opressor.
Outro fator que impulsiona a violência escolar é a identificação do oprimido com seus opressores. A defesa das facções criminosas, de milícias ou da ação violenta do Estado é comum entre os estudantes.
 Apesar de uma rejeição ao modelo de jovem burguês (o playboy, como é chamado), a maioria dos jovens proletários tem inveja deste modelo de jovem consumidor. Esta inveja impele atos violentos contra a alcunhada "classe média”[1], que é vista como a  fração mais próxima deste símbolo opressor.
Estes fatores levam as crianças e os jovens a uma constante agressividade. A maioria não se entrega ao banditismo, mas identifica-se com os atos violentos, admira aquele que é forte, valente, rico, durão ou autoritário. Em o Medo a Liberdade (1965), Fromm analisa a psicologia do nazismo, e constata que boa parte do proletariado apóia as teorias autoritárias de Hitler e sente-se segura sob a supressão da liberdade.
Muitas vezes, ouve-se discursos, sobre disciplina e violência escolar, acompanhados de soluções que somente alienam os estudante: castigos, suspensões, expulsões, gritos ou imposição autoritária da vontade do professor ou do diretor. Todas estas “soluções” levam a reatividade violenta do aluno. O aluno que se sente excluído se volta contra a escola, de forma legítima (violência reativa), pois esta é fonte de violência.


Segundo Freire,
Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita.
Não há educação do medo. Nada se pode temer da educação quando se ama. (FREIRE; SHOR. 1986. p. 29)

Porém em oposição a esta violência por parte da escola, o Estado impõe o imobilismo. A autoridade é retirada do professor, mas não colocam alternativas contra a violência diária. O professor é atado e responsabilizado pela indisciplina e pelo fracasso escolar. Nos momentos de formação ou palestras, a escola mostrada é ideal, sem nenhum resquício da realidade vivida pelo educador ou pelos educandos.
Sobre a questão da autoridade do professor, Freire faz a seguinte reflexão:
Para mim, o importante é que o professor democrático nunca, realmente nunca, transforme autoridade em autoritarismo. Ele nunca poderá deixar de ser uma autoridade, ou de ter autoridade. Sem autoridade é muito difícil modelar a liberdade dos estudantes. A liberdade precisa de autoridade para ser livre.

O professor, segundo a concepção libertadora, nunca pode ser antagônico aos alunos, sob o risco de se tornar autoritário. Na análise de Fromm sobre o caráter autoritário, ele reforça a importância da autoridade, em oposição direta ao autoritarismo. Segundo Fromm (1965. 140), autoridade “refere-se a uma relação interpessoal em que uma pessoa vê outra pessoa como superior”. Para explicar esta relação de autoridade, Fromm (idem, p.141) dará o seguinte exemplo:
Um exemplo mostrará o que tenho em mente. A relação entre o professor e o aluno e a entre o dono de escravos e seu escravo baseiam-se, ambas, na superioridade de um sobre o outro. Os interesses do professor e do aluno têm direção coincidente. O professor fica satisfeito se consegue aperfeiçoar o aluno; se não o consegue, o fracasso é dele e de seu aluno. O dono de escravos, pelo contrário, que explorar seu escravo tanto quanto possível; quanto mais tirar dele, tanto mais satisfeito ficará. Ao mesmo tempo, o escravo procura defender ao máximo seis anseios por um mínimo de felicidade. Estes interesses são decididamente antagônicos,pois o que é vantajoso para um prejudica o outro. A superioridade tem uma função diferente no dois casos: no primeiro, ela é a condição para o auxilio à pessoa sujeita à autoridade; no segundo, é a condição para sua exploração.
A dinâmica da autoridade, nestes dois tipos, é distinta também: quanto mais o aluno aprender, menor será a distância que o separa do professor; ele ficara cada vez mais semelhante ao professor. Por outras palavras, a relação autoritária tende-se a desvanecer-se. Porém, quando a superioridade serve de base à exploração, a distancia vais-se intensificando em toda sua longa duração.
Fromm deixa claro, posteriormente que esta relação não antagônica entre professor e aluno é ideal. Somente numa perspectiva realmente progressista pode haver autoridade sem autoritarismo. O diálogo e o amor são elementos essenciais para este tipo de relação antiautoritária.
  A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na educação de jovens e adultos, a questão da violência ganha formas maduras. O aluno desta modalidade de ensino vivenciou diversas formas de violência e diversas formas de Educação, escolar ou não.
Qualquer estudante deve e quer ver suas vivências sendo discutidas na escola. O jovem ou adulto têm uma necessidade muito maior, por causa do tempo de vida, de ligar escola e realidade. A concepção bancária de educação torna-se muito mais torturante nesta modalidade de ensino.
Os estudantes da Educação de jovens e adultos são: adolescentes excluídos do ensino regular, por indisciplina ou sucessivas repetências; jovens trabalhadores que deixaram de estudar para trabalhar ou pelos mesmos motivos dos adolescentes; adultos trabalhadores, excluídos, anteriormente, da escola pelos mesmos motivos dos anteriores ou por não terem acesso à escola no antigo lugar de moradia (migrantes), mas, hoje, geralmente entre os migrantes a exclusão escolar está associada à necessidade de trabalhar para sobreviver.
Há uma ou duas décadas, a maioria dos educando de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida. O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração sociocultural; o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Esses dois grupos distintos encontram-se nas classes dos programas de escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das expectativas em relação à escola. Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que originalmente se estruturam para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e regularização do fluxo escolar. (HADDAD;PIETRO, 2000. p.127 – grifos meus)

O perfil dos estudantes de EJA demonstra como é possível a potencialização dos conflitos já existentes no ensino regular. Como deixam claro Haddad e Pietro, a mudança de perfil dos estudantes também modifica a função e a estrutura da EJA na atualidade.
A identificação do oprimido com seus opressores é ainda mais visível na EJA. A maioria dos estudantes é adolescente que vive em favelas dominadas pelo tráfico de drogas. Escutam músicas que fazem propaganda do tráfico, da violência ou do machismo dominantes – funk, ou apologia ao consumo e a sexualidade ligada ao domínio econômico – Hip Hop norte-americano (um exemplo é o rapper Fifty Cent, cujo lema é “fique rico ou morra tentando”). A cultura dominante assume características populares, quando utilizadas para dominar as classes oprimidas.
Os valores também foram corrompidos. O caráter mercantil constitui a base ideológica dos educandos. A única motivação citada pelos estudantes é a melhoria das condições de vida pela obtenção de uma certificação. A educação é vista como trampolim econômico, para a melhoria financeira e adentramento no mercado de trabalho e, conseqüentemente, no mercado de consumo.
Neste processo, os estudantes procuram na educação simplesmente técnicas a serem aplicadas no trabalho.
Como alternativa a esta tendência tecnicista incorporada ideologicamente pelos estudantes da EJA, Freire  afirma que “o educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tenta desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes”. (FREIRE; SHOR. 1986. p. 86)
O caráter mercantil torna os educandos insensíveis aos outros educandos, principalmente os mais velhos. A alienação não permite que critiquem a função da educação ou a importância dos debates travados em sala de aula. O respeito pelo ser humano não existe. A imposição de sua presença é mais importante do que a fala de outrem – mesmo, se for a fala do professor.
Esta posição agressiva, que os estudantes se prostram, é vista por Shor (id. Ibidem) como uma rebelião estudantil[2]. Freire,  em diálogo com Shor , reflete:
A rebelião sem uma consciência crítica é quase uma explosão de impotência, e você a transforma numa consciência revolucionária, então, você tem uma reação e uma atitude completamente diferentes. Ela começa a relacionar dialeticamente a tática à estratégia. Começa a inserir sua ação dentro dos limites reais e das possibilidades reais da história, naquele momento. Muitas coisas se tornam possíveis a partir dessa transformação da rebeldia. (p.169)

O professor da EJA, deveria ter uma formação especial. Mas na realidade, a imensa maioria aprende a lidar com as adversidades através da prática.  As salas cheias, a diversidade etária e  a agressividade amplificada pelos anos de exclusão dos educandos formam um turbilhão de dificuldades a serem trabalhadas pelo educador. Além das diversidades já citadas, ainda há jovens deficientes “incluídos” na EJA – disputando atenção em meio ao pandemônio.
Cabe ao educador lutar contra o que lhe é imposto. Pois, deve-se ir de encontro às perspectivas pessimistas; segundo as quais, não há possibilidade de se construir uma educação libertadora dentro dos espaços institucionais. Assim Freire combate o fatalismo que está embutido na ideologia hodierna:
No centro destas reflexões se acha a questão do fatalismo contra que lutei nos anos 50 e 60 nos programas de educação de adultos e alfabetização que condenei. Fatalismo que perdura nas áreas populares brasileiras intocadas ainda pela luta política e a que se junta a sua nova versão, a do fatalismo embutido na ideologia neoliberal. O que fala, por  exemplo, do desemprego no mundo como uma "fatalidade do fim do século".  Por isso é que não temo dizer que a educação de adultos de hoje, como a educação em geral na perspectiva progressista, tanto quanto ontem e por novas razões também, tem de continuar lutando contra as ideologias fatalistas. Daí, no começo da atividade do educador ou da educadora em relação com os educandos como na continuidade de sua prática, a necessidade da certeza por parte dela ou dele de que mudar é difícil mas é possível. (FREIRE, 2002 p.96)

A Educação de jovens e adultos foi construída, em nosso país, com o intuito de incluir adultos trabalhadores no mercado de trabalho. O movimento de educação popular dos anos 50 e 60 reverteram este quadro para a uma educação transformadora. A repressão dos anos de chumbo trouxe a alienação de volta a esta modalidade de ensino. A perspectiva progressista, no entanto, continua  sendo deixada de lado, mesmo após a redemocratização (conservadora) do Brasil.
Creio que não será demasiado re-insistir em que a necessidade de um trabalho assim, conscientizador, se colocou à educação de adultos, numa perspectiva democrática, ontem, como se coloca hoje. O momento atual junta ao fatalismo tradicionalmente existente entre nós razões novas,  embutidas no discurso ideológico neoliberal. Nos anos 60 os movimentos de esquerda reforçavam sua decisão pela luta na existência objetiva da miséria, da injustiça, da exploração. Nos anos 90, após a queda do socialismo autoritário, o discurso manhoso dominante não nega a miséria mas faz crer, com ares científicos, que ela é apenas uma fatalidade dos tempos ante o que é necessário para ciência. (FREIRE, 2002, p.99)
Hoje a educação de jovens e adultos, voltada também para os adolescentes, é institucionalizada. O direito a educação é quase  garantido, pelo menos, nos grandes centros urbanos. Mas, a principal lição que os movimentos populares dos anos 60 nos deixaram está quase esquecida: educação é um processo de conscientização das massas e não simplesmente acumulo de saberes pré-determinados pelos “mestres” do currículo.
A não-problematização do mundo pelos educandos leva ao imobilismo e a perpetuação da ideologia dominante. Uma educação de jovens e adultos não engajada, não comprometida – nos termos debatido por Paulo Freire – está  fadada a reproduzir as contradições sociais de nossa sociedade e aumentar ainda mais a opressão sobre a maioria da população. Construindo, assim, um mundo ainda mais violento e cruel.


[1] Pela concepção marxista que adotamos neste trabalho, não existe uma “classe média”. O que é chamado de classe média é na verdade setores mais abastados do proletariado e parte da pequena burguesia, que na maioria das vezes está ligada ideologicamente aos opressores. Erich Fromm (1977) utiliza-se dos termos classe média e classe média inferior. O primeiro termo remete-se aos trabalhadores qualificados da Europa e dos Estados Unidos, que nesta época eram favorecidos pelo Estado de Bem-Estar Social. O segundo termo refere-se aos trabalhadores qualificados do terceiro mundo, que ainda não foram beneficiados pelas conquistas dos trabalhadores dos países desenvolvidos.
[2] Ira Shor é um educador progressista norte-americano que analisa o estado da educação dos E.U.A após a implementação das políticas neoliberais no governo de Ronald Reagan. Naquele momento os estudantes mostravam-se extremamente indisciplinados e agressivos. Os índices de violência escolar eram alarmantes. Hoje, nos EUA, há uma falsa ilusão de apaziguamento, pois a repressão à violência leva a fatos isolados mais graves como os retratados no documentário Tiros em Columbine.

2 comentários:

  1. Uma pena Paulo Freire ser servido em doses homeopáticas descontextualizadas por coordenadoras pedagógicas que além desse autor leram apenas auto-ajuda. Que a gente consiga resgatar o espírito revolucionário desse autor. Parabéns, essa luta é justíssima!

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  2. amigo muito bom mais tira esse fundo vermelho, não da pra ler.

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